1 Prelenguaje, lenguaje, lengua o idioma, habla, dialecto

2 Características de las lenguas naturales

2.1 Diversas definiciones

2.2 Lenguaje humano

2.3 Neurolingüística

2.4 Patologías

3 El lenguaje en la naturaleza

3.1 Comunicación química

3.2 Comunicación acústica

3.3 Comunicación visual

3.4 Comunicación táctil

4 Dimensiones del Lenguaje

5 Referencias

5.1 Notas

5.2 Bibliografía

Introducción

Se llama lenguaje (del provenzal lenguatgea) a cualquier tipo de código semiótico estructurado, para el que existe un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto naturales como artificiales.

• El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por medio de signos. Principalmente lo hacemos utilizando el signo lingüístico. Aun así, hay diversos tipos de lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia, que remite al proceso de adquisición del lenguaje por el ser humano, y la filogenia.
• El lenguaje animal se basa en el uso de señales sonoras, visuales y olfativas a modo de signos para referirse a un referente o un significado diferente de dichas señales. Dentro del lenguaje animal están los gritos de alarma, el lenguaje de las abejas, etc.
• Los lenguajes formales son construcciones artificiales humanas, que se usan en matemática y otras disciplinas formales, incluyendo lenguajes de programación. Estas construcciones tienen estructuras internas que comparten con el lenguaje humano natural, por lo que pueden ser en parte analizados con los mismos conceptos que éste.

Prelenguaje, lenguaje, lengua o idioma, habla, dialecto

• El prelenguaje es un sistema de comunicación rudimentario que se aprecia en el lenguaje de los bebés y que constituye la base de la adquisición de este. Se da a través y mediante un conjunto de cualidades necesarias para que el bebé pueda adquirir el lenguaje, y constituyen capacidades neurofisiológicas y psicológicas entre las que destacan percepción, motricidad, imitación y memoria.
• El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser humano; es un sistema de comunicación más especializado que los de otras especies animales, a la vez fisiológico y psíquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. Según Ferdinand Saussure, en el lenguaje humano estructurado debe diferenciarse entre lengua y habla:

a) Lengua: llamada también idioma, especialmente para usos extralingüísticos. Es un modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingüística. Los humanos crean un número infinito de comunicaciones a partir de un número finito de elementos, por ejemplo a través de esquemas o mapas conceptuales. La representación de dicha capacidad es lo que se conoce como lengua, es decir el código. Una definición convencional de lengua es la de "signos lingüísticos que sirve a los miembros de una comunidad de hablantes para comunicarse".

b) Habla: materialización o recreación momentánea de ese modelo en cada miembro de la colectividad lingüística. Es un acto individual y voluntario en el que a través de actos de fonación y escritura, el hablante utiliza la lengua para comunicarse. Son las diversas manifestaciones de habla las que hacen evolucionar a la lengua.

• El dialecto se refiere a una variante geográfica de un idioma (por ejemplo el español dominicano hablado en la República Dominicana y el español hablado en Madrid). Los idiomas se expresan con rasgos distintivos en cada región o grupo social. Estos rasgos distintivos pueden ser de tipo fónico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.

Características de las lenguas naturales

El lingüista Julio Mejias habla de quince rasgos definitorios de la lengua, algunos de los cuales están presentes en la comunicación animal y los lenguajes formales. Sin embargo, sólo las lenguas naturales tiene estos quince rasgos de Hockett y, por tanto, esta lista caracteriza lo que es una lengua natural.

Entre los rasgos más definitorios están la arbitrariedad (de la relación entre el signo y el significado), la productividad (que permite producir nuevos mensajes nunca antes realizados) y la estructura jerárquica (según la cual las lenguas humanas poseen reglas o principios sintácticos y gramaticales, por lo que las producciones no son aleatorias).

Diversas definiciones

Hay una inmensidad de definiciones sobre qué es el lenguaje humano, dependiendo de cada autor en cada época y en cada circunstancia. Una selección de varias de las definiciones que se le ha dado al lenguaje:^[1]

1. Por el lenguaje entendemos un sistema de códigos con cuya ayuda se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. (A. R. Luria, 1977).
2. El lenguaje es un hábito manipulatorio (J.B. Watson, 1924).
3. El lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las cuales posee una extensión finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos (Noam Chomsky, 1957)
4. El lenguaje es una instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí (J. P. Bornchart, 1957).
5. El lenguaje es la configuración que tiene en nuestro entendimiento el mundo aprehendido. El lenguaje tiene así un doble aspecto, de vehículo de admisión de la idea y de vehículo de emisión de la idea. Ésta es sustancial y su única posibilidad de expresión, de objetivación, es la forma, es decir, el lenguaje (el lenguaje como creador del mundo, [[Wilhelm von Humboldt|Humboldt, 1820)

Lenguaje humano

El lenguaje humano se debe a adaptaciones evolutivas que se dan exclusivamente en seres humanos de la especie Homo sapiens. La conducta lingüística en los humanos no es de tipo instintivo sino que debe ser adquirido por contacto con otros seres humanos. La estructura de las lenguas naturales, que son el resultado concreto de la capacidad humana de desarrollar lenguaje, permite de comunicar ideas y emociones por medio de un sistema de sonidos articulados, de trazos escritos y/o de signos convencionales, por medio de los cuales se hace posible la relación y el entendimiento entre individuos. El lenguaje humano permite la expresión del pensamiento y de exteriorización de los deseos y afectos.^[2]

La capacidad humana para el lenguaje tal como se refleja en las lenguas naturales es estudiada por la lingüística.^[3] Se considera que la progresión de las lenguas naturales va desde el habla, y luego por la escritura y, finalmente, se instala una comprensión y explicación de la gramática.^[2] Desde el punto de vista social e histórico el lenguaje humano ha dado lugar a idiomas que viven, mueren, se mudan de un lugar a otro, y cambian con el paso del tiempo. Cualquier idioma que deja de cambiar o de desarrollarse es categorizada como lengua muerta. Por el contrario, cualquier idioma por hecho de no ser una lengua muerta, y formar parte de las lenguas vivas o modernas, está sufriendo continuamente reajustes que acumulativamente son los responsables del llamado cambio lingüístico.

Hacer una distinción en principio entre un idioma y otro es por lo general imposible.^[4] Por ejemplo, hay algunos dialectos del alemán que son similares a ciertos dialectos del Holandés. La transición entre las lenguas dentro de la misma familia lingüística a veces es progresiva (ver dialecto continuo).

Hay quienes hacen un paralelismo con la biología, donde no es posible hacer una distinción bien definida entre una especie y la siguiente. En cualquier caso, el desafío real puede ser el resultado de la interacción entre las lenguas y las poblaciones. (Ver dialecto o August Schleicher). Los conceptos de Ausbausprache, Abstandsprache y Dachsprache se utilizan para hacer distinciones más refinadas sobre los grados de diferencia entre las lenguas o dialectos.

Neurolingüística

Algunas de las áreas cerebrales asociadas con el procesamiento del lenguaje: Área de Broca (Azul), Área de Wernicke (Verde), Supramarginal gyrus (Amarillo), Angular gyrus (Naranjado) ,Primary Auditory Cortex (Rosado)

La neurolongüística es el área disciplinar dependiene de la neuroanatomía que se se preocupa por la computación cerebral del lenguaje humano. Las principales áreas del cerebro que se encargan de procesar el lenguaje son:

• Área del lenguaje hablado: Área de Broca (No. 44) Hemisferio dominante.
• Área de comprensión del lenguaje hablado: Área de Wernicke. Corresponde a las áreas de Broadman No. 21, 22, 39 y 42. Lóbulo temporal izquierdo.

Patologías

Alteraciones de lenguaje:

• Trastornos del lenguaje oral: por causas orgánicas o por causas psicológicas.
• Disartria: Dificultad para articular sílabas. Se observa en la parálisis general progresiva, lesiones de algunos nervios craneales y en las intoxicaciones por alcohol y barbitúricos.^[5]
• Dislalia: Sustitución, alteración u omisión de los fonemas sin que haya trastornos de los órganos del habla.^[5] Ejemplo: Rotacismo (R), Labdacismo (L), Sigmacismo (S), Deltacismo (D), Gammacismo (G), Lalación (reemplazo de la R por la L).
• Afasia: Imposibilidad para comunicarse por lenguaje hablado, leído o escrito como consecuencia de una lesión cerebral, una vez que el sujeto ha adquirido un lenguaje si quiera elemental.^[6] Hay tres tipos:
• Afasia motriz o de Broca (afasia de expresión): Lesión del área 44 de Broadman del hemisferio izquierdo. El paciente comprende lo que se le dice y sabe lo que quiere decir, pero no lo puede expresar, ni verbal ni escrito.^[7]
• Afasia sensorial o de Wernicke (afasia de comprensión): El paciente habla pero no coordina las palabras o los sonidos, oye pero no comprende las palabras que se le dirige, ve las letras y signos escritos pero es incapaz de leerlas (Alexia) e incapaz de escribir (Agrafia).
• Afasia sensorial o global (Expresión - comprensión): Lesiones de los lóbulos frontal y temporal del hemisferio izquierdo. Imposibilidad de hablar y alteraciones de la compresión verbal, de la lectura y escritura.^[7]
• Disfemias: Alteración en la emisión de las palabras. Las más frecuentes son el tartamudeo y el balbuceo. Característico en neuróticos y psicópatas.
• Disfonías: Alteraciones del tono y timbre de voz cuya causa reside en el aparto fonador. Ejemplo: Afonía en los alcohólicos, voz apagada en deprimidos.
• Trastornos del lenguaje escrito
• Disgrafía: Irregularidades graves en los trazos de la escritura. Ejemplo: Alcoholismo, edad, senil, parálisis general progresiva.
• Agrafia y alexia: La agrafia es la imposibilidad de expresar los pensamientos por medio de la escritura. La alexia es la dificultad para reconocer letras.
• Trastornos del lenguaje mímico: Cuantitativos: Hipermimia: Exageración de rasgos fisonómicos. Ejemplo: Excitación psicomotriz, esquizofrenias. Hipomimia: Disminución general de la mímica, se ve en los estados catatónicos, esquizofrenia y en la indiferencia afectiva. Amimia: Inmovilidad de los rasgos fisonómicos. No hay expresión afectiva. Esquizofrenia, depresión o en los estados estupurosos. Trastornos cualitativos: Paramimias: Expresiones no relacionadas con el estado de ánimo del sujeto. Simulaciones de los delincuentes y estados delirantes.

El lenguaje en la naturaleza

Comunicación química

Dependen del sentido del olfato y en algunas ocasiones del gusto. Estas señales pueden recorrer grandes distancias cuando son transportadas por las corrientes del aire, aunque sólo son percibidas a favor del viento. Las sustancias químicas específicas que producen efectos concretos se llaman feromonas. En las colonias de abejas, por ejemplo, la reina produce una feromona "real" que impide el desarrollo de los ovarios de las obreras. Las feromonas tienen una gran importancia en lo relativo a la atracción sexual.

Comunicación acústica

Las ondas sonoras pueden variar de altura e intensidad con rapidez. Sirven para trasmitir una amplia gama de información. Estas señales viajan en todas direcciones y el receptor las localiza con facilidad.

Por ejemplo, los monos aulladores y algunas aves, ranas y sapos poseen grandes sacos vocales que aumentan considerablemente los sonidos que emiten. En los caso de los sapos, emiten un sonido para atraer a la hembra y otro para "avisar" a otros que él también es macho. Las cigarras que cantan son machos, y lo hacen para atraer a las hembras. Los pollitos emiten sonidos de distinta intensidad en donde avisan a la gallina distintas situaciones (si están asustados o si tienen hambre o frío). Los cocodrilos, cuando están por nacer, emiten sonidos con lo que avisan a su madre y ella destapa el nido subterráneo para que los pequeños puedan subir a la superficie.

Comunicación visual

Muchos animales diferentes usan estas señales, que se pueden encender y apagar en un instante, aunque por lo general son útiles en determinadas horas del día. Suelen ser llamativas o consistir en movimientos bruscos. Por ejemplo, una de las garras del cangrejo violinista macho es mayor que la otra, tiene colores fuertes y la sacude para atraer a las hembras. Los colores y diseños de las alas de las mariposas y de los machos de muchas aves atraen a sus compañeras en distancias cortas. Cuando vuelan por la noche, los lampíridos machos producen destellos luminosos con señales características, mientras que las hembras responden con sus destellos desde el suelo.

Comunicación táctil

La comunicación táctil se refiere a las señales transmitidas a través del contacto de la piel o partes exteriores de los seres vivos. Estas señales sirven al alcance de la mano y tienen una gran importancia entre los primates, como una forma de indicación de amistad y para tranquilizar. El hecho de que un individuo cuide al otro, por ejemplo eliminándole los parásitos indeseables, es su manera de reforzar los lazos familiares y de amistad. Los mecanismos principales son:

• Transmisión por vibraciones. Actúan sólo en distancias muy cortas. Para indicar su presencia a las hembras, los machos de las arañas de estuche hacen vibrar sus membranas de un modo característico. Los cocodrilos producen vibraciones desde el interior de sus cuerpos para producir vibraciones que la hembra pueda percibir.
• Transmisión eléctrico. Algunos peces que viven en los ríos lodosos de América del Sur y África usan estas señales capaces de atravesar cuerpos sólidos. Son utilizadas para la agresión, para el cortejo y para orientarse.

Dimensiones del Lenguaje

El lenguaje entre especies biológicas puede ser estudiado según cuatro dimensiones o aspectos diferentes que definen características propias de su naturaleza:

• Formal o estructural, que se refiere a la complejidad combinatoria de los códigos usados, el medio usado para el mismo y los patrones en los que se basa la comunicación mediante dicho lenguaje. La dimensión estructural a su vez puede ser dividida en forma, contenido y uso:
• Forma: estudiada en sus diferentes aspectos por la fonología, morfología y sintaxis. La primera comprende la forma material de las señales, la segunda las propiedades de formación de señales complejas y la tercera las propiedades combinatorias.
• Contenido: estudiado por la semántica, que consiste en la codificación y decodificación de los contenidos semánticos en las estructuras lingüísticas.
• Uso: estudiado en la pragmática, que define como la situación de uso tiene importancia tanto para las formas usadas como la interpretación del contenido.
• Funcional, que se refiere a la intencionalidad con la que se usa, qué ventajas aporta y para qué casos se usa, con qué funciones y en qué contextos.
• Comportamental, se refiere a todos al comportamiento exhibido por el emisor y los receptores del código, y a las conductas desencadentes del uso y desencadanas por el uso del lenguaje.
• Representativa, se refiere a la intencionalidad del emisor de exponer una información sin intención de dar una valoración o provocar una reacción en el receptor. (ROLATER)

Referencias

1. ↑ Melina Aparici Aznar, Unknown, Melina Aparici Aznar, Universitat Oberta de Catalunya, Montserrat Riera Masjoan. Psicologia del llenguatge (en catalán).
2. ↑ ^{a b} Edward Sapir, Margit Frenk Alatorre, Antonio Alatorre El lenguaje (en español). Publicado por Fondo de Cultura Económica, 1954; pág 14. ISBN 968-16-0550-0
3. ↑ Eugenio Martínez Celdrán, Teresa Amat Crespí Lingüística (en español). Publicado por Elsevier España, 1998; pág 1. ISBN 84-458-0725-0
4. ↑ La Nueva Encyclopædia Britannica: MACROPÆDIA (2005). Encyclopædia Britannica, Inc. (ed.). Language (vol. 22), pp. 548 2b.
5. ↑ ^{a b} Jorge Perelló, Jorge Perelló Gilberga, L. Tresserra Llauradó Trastornos del habla (en español). Publicado por Elsevier España, 1995. ISBN 84-458-0422-7
6. ↑ Juan Narbona, Claude Chevrie-Muller. El lenguaje del niño (en español). Publicado por Elsevier España, 2001; pág 284. ISBN 84-458-1129-0
7. ↑ ^{a b} Instituto Nacional de Desórdenes Neurológicos y Derrame Cerebral, citado por [MedlinePlus] (diciembre de 2008). «Afasia» (en español). Enciclopedia médica en español. Consultado el 16 de marzo de 2009.

Bibliografía

• ÁVILA, R. La lengua y los hablantes. México: Trillas, 1977.
• BENVENISTE, E. "Comunicación animal y lenguaje humano" en Problemas de la lingüística general, México: Siglo XXI, 1982.
• HOCKETT, CH. “El puesto del hombre en la naturaleza”, capítulo LXIV de Curso de lingüística moderna, Buenos Aires: Eudeba, (1957) 1970.
• LYONS, J. El lenguaje y la lingüística, Madrid: Teide, 1984.
• MORRIS, CH. Y MAISTO, A. Introducción a la Psicología (Décima edición). México: Pearson Educación, 2001.
• QUILIS, A. y FERNÁNDEZ, J. Curso de fonética y fonología españolas. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1992.
• SAUSSURE, F. Curso de lingüística general, Madrid: Alianza Editorial, 1983.
• SAZBÓN, J. " Significación del Saussurismo" en "Estudio preliminar", Saussure y los fundamentos de la lingüística, Buenos Aires: CEAL, 1990.
• FRIAS, X. "Introducción a la Lingüística", IANUA, Revista Philologica Románica. Suplemento 06.

Ver también otros enlaces de interés:

http://www.xtec.es/~ragusti/llenguat/verbal/cverbal.htm

http://www.iberletras.com/04.htm

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibVirtual/Libros/linguistica/Leng_

http://www.uam.es/departamentos/medicina/psiquiatria/psicomed/psicologia/nuevoprog/lenguaje.htm

En los últimos años, el concepto EDUCACIÓN se ha visto ampliado a diferentes aspectos de la vida, hasta llegar, hoy en día, ha ser considerado como un proceso permanente.

Sometidos, como estamos todos, a cambios rápidos y profundos de la sociedad descubrimos como éstos se reflejan en las aulas. Este hecho comporta que las familias y la escuela, padres y maestros, tengamos que afrontar nuevas problemáticas y nuevos retos.

La familia y la escuela compartimos un objetivo común: “la formación integral y armónica del niño a lo largo de los distintos períodos del desarrollo humano y del proceso educativo”, estos dos agentes de socialización aportarán los referentes que les permitan integrarse en la sociedad. Indiscutiblemente, familia y escuela necesitan converger para garantizar la estabilidad y el equilibrio para una formación adecuada de niños y adolescentes.

La conveniencia de la relación familia-escuela para potenciar las influencias educativas es reconocida y aceptada en el plano teórico. Las dificultades estriban en la materialización de la colaboración entre estas instituciones. A poco que nos detengamos a analizar la cuestión, detectamos por lo menos, una situación de incomodidad; la relación familia-escuela no ha mejorado en los últimos años y constituye un problema para la educación.

La familia constituye el primer contexto de socialización para los niños. Tiene respecto a sus hijos una serie de funciones que tienen que ver con la custodia, la alimentación y el apoyo/seguridad de los hijos, sin embargo además de ellas la familia tiene funciones claramente educativas tanto desde la perspectiva propia (proporcionando pautas educativas útiles para el desarrollo de los sujetos) como desde la óptica de la colaboración con la institución escolar en la formación académica de los alumnos.

Estas funciones educativas, no en todos los lugares ni siempre se han entendido de la misma forma, sino que a lo ancho del espacio y a lo largo del tiempo, han sido concebidas de manera muy diferente.

Los cambios sociales, tecnológicos y culturales de la actual sociedad han colocado a la escuela y a la familia en una nueva situación en la que se ha vuelto imprescindible reconceptualizar y delimitar de nuevo las funciones educativas. Los cambios más significativos que se han producido son:

a) La escuela ha comenzado de nuevo a asumir una función de custodia.

b) Aparece el concepto de comunidad educativa para designar a la acción común de la escuela, la familia y el grupo de iguales.

c) La escuela aparece como un contexto privilegiado para llevar a cabo la socialización de las nuevas generaciones, especialmente cuando cuenta con la colaboración-participación de los padres.

d) La escuela ha de asumir funciones nuevas, como es la de propiciar la transición hacia el mundo laboral.

Si la relación familia-escuela se entiende como una relación de especial importancia, resulta absolutamente necesario el establecimiento de mecanismos de coordinación que garanticen, o al menos posibiliten, la colaboración necesaria entre estas dos instituciones.

Algunos de esos mecanismos están establecidos legalmente, y regulan una participación-colaboración indirecta de los padres en la educación de sus hijos (la participación en el Consejo Escolar de Centro, las asociaciones de padres y la participación directa en el centro en las tareas de planificación educativa); mientras que los mecanismos directos de colaboración (con los profesores de sus hijos) están establecidos pero no regulados ya que su regulación depende de manera directa del centro educativo y especialmente del profesor/tutor y del equipo docente. Esta colaboración-participación debería entenderse de una manera interactiva de manera que los padres fueran los colaboradores de los profesores para la conquista de los objetivos educativos que se plantea y, al mismo tiempo, los profesores fueran colaboradores de los padres en su tarea educadora. Probablemente, el hecho que muchos padres y profesores entiendan esta relación en una sola dirección es la causa central de muchas disputas y descoordinaciones que existen en las relaciones familia-escuela.

Las medidas de participación sólo son efectivas cuando las relaciones familia-escuela se desarrollan en un clima de cordialidad y colaboración, situación y actitudes que no siempre existen en los centros escolares.

Ante esto, lo sencillo y, a menudo habitual, es dedicarse a buscar culpables de la situación generando la confrontación o el enfrentamiento entre la escuela y la familia. Esto se proyecta en las relaciones familia-escuela y viceversa cuando:

· La familia considera que si su niño presenta problemas es responsabilidad casi exclusiva del colegio que el profesor introduzca los cambios necesarios.

· Los educadores consideran los problemas como fruto de una situación familiar que hace difícil cualquier solución.

· Los padres y profesores se unen al considerar que el problema es de tipo psicológico por lo que, al ser un problema del niño, poco se puede hacer.

· Aparece cierta actitud defensiva de las familias frente al profesorado: “lo que tú debes hacer…” “tú no conoces a mi hijo…” o del profesorado hacia la familia: “tienen abandonados a los hijos”… “se despreocupan de ellos…” “tienen otros intereses”.

· A menudo, se confunde la personalización educativa con una educación a la carta por encima o al margen, en bastantes casos, de la oferta educativa de los centros con sus posibilidades y sus limitaciones.

¿Qué pueden hacer la familia y la escuela ante esta situación?.

Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino que les permita difundir una nueva concepción de la educación como responsabilidad compartida en un proceso educativo en el que el verdadero protagonista sea el alumno.

Y, ¿cómo puede hacerse?.

· Analizando y reflexionando la realidad en la que están inmersas.

· Tratando de responder al tipo de educación que quieren dar a las nuevas generaciones, el tipo de persona que quieren formar, y los medios e instrumentos que han de utilizar para lograrlo.

· Fomentando la participación real y efectiva de la familia en los centros escolares, proporcionando a los padres, y a los educadores del centro una formación inicial y permanente para la participación.

· Mejorando la capacidad de los educadores para convertirse en agentes de participación y de cambio y en dinamizadores de una nueva relación familia-escuela.

· Capacitando a las familias como primeras responsables de la educación de sus hijos, para asumir su tarea educativa y para implicarse en la vida de los centros educativos.

Como es natural el desarrollo de la labor educativa en claves de cooperación, corresponsabilidad y complementariedad entre las familias y los centros, exige diferenciar y respetar las funciones que familia, alumnos y educadores deben desarrollar.

Dado que esta reflexión va dirigida, en primer lugar, a las familias podemos concluir enumerando algunas estrategias que pueden desarrollarse desde ella:

1. Establecer continuidad entre la casa y el colegio.

· Preparar al niño para el colegio atenuando sus miedos y ansiedades; explicándoles cómo está organizado y qué es lo que se espera de ellos; no descuidando las orientaciones que se dan en el centro.

· Marcarse la meta de conocer al profesorado, a sus amistades y a sus familias.

· Hablar con el tutor sobre las costumbres de la familia, comprometerse a ir a las tutorías y participar en ellas.

· Ser un modelo de educador, procurando estar informado, aprendiendo, discutiendo temas de actualidad.

· Hablar sobre lo que sucede en la escuela. Enseñarles cómo afrontar situaciones difíciles.

2. Hacer un seguimiento de los niños en la escuela.

· Entrevistarse con el profesorado y tutor sobre el progreso del niño y establecer pautas comunes de actuación.

· Buscar para los hijos e hijas las clases apropiadas e inscribirlos en programas extraescolares.

· Ser críticos con el trabajo que realicen vuestros hijos e hijas, siguiendo el mismo criterio que la escuela. Interesarse por los trabajos que elaboran para clase, normas exigidas y evaluación. Ir a todas las exposiciones que se hagan y que os sea posible.

· Intervenir y buscar ayuda cuando veáis que son tratados de modo injusto, cuando se empiezan a retrasar respecto al grupo, o si necesitan cualquier tipo de ayuda.

3. Crear oportunidades para investigar.

· Incentivar a los hijos e hijas a realizar nuevas actividades formativas.

· Organizar el tiempo fuera del horario escolar creando un ambiente de aprendizaje en casa (proponer un tiempo para los deberes, otro para lectura, etc.); asegurando que dedican al menos 20 horas semanales a actividades constructivas (deportes, lectura, ocio, etc.); limitando el tiempo que ven la televisión o juegan con el ordenador o videoconsola; utilizando los recursos comunitarios (bibliotecas, clubes, etc.).

· Orientarles cuando realicen actividades en grupo.

· Ayudarles a desarrollar relaciones personales significativas con adultos con quien mantienen un contacto asiduo: tutores, entrenadores, hermanos mayores, educadores.

4. Crear una comunidad educativa constructiva.

· Tomar parte en las decisiones que afecten a su educación a través de los canales establecidos: consejo escolar, asociaciones de padres, escuela de padres y madres.

· Participar de forma voluntaria en las actividades organizadas por el centro como delegados, ayudantes en actividades.

Así pues, padres y profesores debemos desarrollar un clima de confianza mutua y corresponsabilidad para alcanzar el objetivo común que nos une: la formación y educación de nuestros hijos.

Muchos son los artículos y libros que tratan el tema que nos ocupa pero nos gustaría destacar el documento: Familia y escuela. La responsabilidad de un compromiso educativo compartido del FORO “Calidad y libertad de la enseñanza” publicado en mayo de 2009 y editado por FERE-CECA.

INTRODUCCIÓN

-LA IMPORTANCIA DEL GRUPO PARA LA PERSONA:

Sin vida en el grupo los seres humanos nunca habrían podido llegar a utilizar un lenguaje, a cultivar su propia comida, a dominar la energía, a seguir prácticas morales ni a albergar creencias religiosas.

Las personas (hombres y mujeres) han podido aprender de la experiencia de sus prójimos, especialmente los jóvenes de los mayores. Y ese aprendizaje ha sido posible porque los miembros de un grupo pueden comunicarse entre sí y compartir experiencias.

-EL GRUPO: PRODUCTO DE LA INTERACCIÓN:

Un grupo se define por las interacciones de sus miembros. Así, un grupo es un conjunto de personas que se relacionan e interactúan entre ellas. Los EJES fundamentales de la grupalidad son tres (según Homans):

* LA ACTIVIDAD (las cosas que los miembros del grupo hacen)

*LA INTERACCIÓN (la relación que se establece cuando la actividad de un sujeto es iniciada por la actividad del otro), y

* EL SENTIMIENTO (los estados internos que se siguen de la actividad y de la interacción)

I-EL GRUPO PSICOLÓGICO:

Se define como aquel grupo:

· que es significativo (importante) para los miembros que lo forman,

· al que se remiten subjetivamente para la comparación social (es decir con respecto al cual se comparan para evaluarse a sí mismos y sus actitudes, capacidades, actuaciones, opiniones, etc.), y para la adquisición de normas y valores sobre la conducta y las actitudes adecuadas.

· al que aceptan pertenecer personalmente y que influye sobre sus actitudes y comportamiento.

Constituye un grupo de referencia y no meramente de pertenencia, es decir, no sólo se trata de un grupo en el que el sujeto está objetivamente incluido, sino que es importante para determinar las propias acciones.

El valor psicológico del grupo:

Formar parte de un grupo influye sobre la percepción individual de las cosas y situaciones en las que nos encontramos, y, consecuentemente, sobre nuestras reacciones en esas situaciones. Por ello, formar parte de un grupo influye en la conducta de sus miembros. Además hay que considerar el contexto social del grupo, es decir, su entorno social, cultural y político del que forma parte (la realidad social del grupo no puede reducirse únicamente a las características personales de quienes lo forman)

II-EL GRUPO Y SUS FUNCIONES:

Los grupos cumplen una DOBLE FUNCIÓN:

1- FUNCIÓN EMOCIONAL: satisfacer necesidades emocionales

Los grupos, unos más que otros, tienen una dimensión emocional dando satisfacción a necesidades afectivas que resultan imprescindibles para el equilibrado funcionamiento psicológico de las personas. El sentimiento de pertenencia, la necesidad de tener unas raíces, el calor y el apoyo emocional, el reconocimiento,...todas ellas quedan garantizadas normalmente a través de los grupos.

La autoestima, una variable decisiva en la estructura de la personalidad, la necesidad de sentirse parte de un entramado social, la búsqueda de aceptación por parte de nuestros congéneres, la necesidad de reconocimiento, de afecto, de distintividad, en una palabra la necesidad de identidad, se desarrolla fundamentalmente teniendo como referencia al grupo.

Todas estas funciones recaen en grupos de tamaño reducido, que en muchos casos acaban por acompañarnos largos períodos de nuestra vida, y donde las relaciones que mantenemos, además de duraderas, son estrechas, directas, espontáneas las más de las veces, llenas de intimidad, de complicidad, de cariño. Su razón de ser está definida en clave emocional.

La función emocional se desarrolla en el seno de los grupos primarios. Estos grupos intervienen en nuestra construcción psicológica y ocupan un lugar preeminente en el desarrollo de la mente, en la configuración de la conciencia. Este tipo de grupos son centrales para la formación de la naturaleza social y los ideales del individuo. Uno vive inmerso en el sentimiento del “nosotros” y encuentra el principal propósito de su voluntad en este sentimiento.

Las características de los grupos primarios:

*Son los primeros en intervenir en la configuración de la naturaleza social de la persona. La familia sería el ejemplo más significativo.

*Debido al carácter íntimo y directo de las relaciones que se dan en ellos, los grupos primarios juegan un papel central en nuestro bagaje de experiencias personales. Ejemplos: el grupo de iguales y la pandilla de amigos.

*Son duraderos en la vida del sujeto, su resistencia al cambio es mayor que la de otras formaciones sociales más complejas.

*Surgen de manera relativamente espontánea y libre, bajo diferentes condiciones sociales e institucionales (en ambientes de trabajo, en grandes organizaciones,...).

Nuestros comportamientos, actitudes, valores y formas de ver el mundo guardan un estrecho paralelismo con los valores y normas propias de los grupos primarios a los que pertenecemos.

2-FUNCIÓN DE TAREA: ayudar a sus miembros a conseguir los objetivos que se han marcado.

Los GRUPOS SECUNDARIOS son antagónicos a los anteriores; se caracterizan por:

*están formados por una mayor cantidad de personas, por una cantidad tal que suele dificultar la interacción cara a cara, lo que conduce a

*un tipo de relación más distante, más impersonal, menos íntima; a una relación instrumental que se erige en el medio para alcanzar un fin,

*una relación que no requiere necesariamente ser personal, que suele estar previamente regulada por pautas y normas, lo que la aleja de la espontaneidad.

(Ejemplos: El grupo-clase, el equipo de trabajo).

Se trata de grupos formales: son fruto de una planificación más o menos estudiada, que definen sus actividades con la ayuda de un conjunto de normas, de una distribución de tareas acordes con la cualificación de las personas, y que están orientados a la consecución de un determinado objetivo.

Todo está planificado, instituido, coordinado, jerarquizado y orientado al logro de metas y objetivos, centrado en el sistema y no en la persona.

Por último, cabe señalar que en ocasiones las personas, tienen formas de actuar, actitudes, ideas, y valores con los que se identifican, pero que son propios de grupos a los que no pertenecen; nos referimos a los grupos de referencia. Los grupos de referencia son los que proporcionan al sujeto los fundamentos más sólidos para formar y cambiar actitudes, y para definir metas futuras.

Sería erróneo dar por supuesto que las personas actuamos sólo en términos de la presión que nos viene encima desde fuera, también sabemos lo que queremos, tenemos deseos y aspiraciones personales, estamos comprometidos con determinados valores y aspiramos a que este mundo sea un poco más amable de lo que es.

III-PRESIÓN DE GRUPO

-La presión de grupo es aquella presión, angustia o tensión que los jóvenes sienten de parte de sus amigos o compañeros de clase para pensar por sí mismos, comportarse de cierta forma o cambiar su apariencia.

Es normal que los niños y adolescentes atraviesen por este tipo de tensión, ya que forma parte de su crecimiento y desarrollo.

La presión de grupo positiva se da cuando el joven se entremezcla en una dinámica social con sus amigos y compañeros para así crear los lazos necesarios para una coexistencia sana durante su vida adulta. Por ejemplo, cuando se estimulan a salir bien en un examen, cuando trabajan juntos para lograr una meta o cuando se apoyan mutuamente en actividades deportivas y recreativas.

La presión de grupo negativa ocurre al momento en que el joven no sabe cómo mantener su individualidad y cambia radicalmente, dejándose así llevar por lo que otros piensen.

IV-FORMAS BÁSICAS DE REACCIONAR ANTE LA PRESIÓN.

INDEPENDENCIA Y SUMISIÓN:

Hay personas que muestran independencia de juicio ante la presión de grupo y mantienen sus propias ideas y conducta. Sin embargo, hay personas que se someten a la presión del grupo adoptando sus opiniones y conductas. En este último caso, puede darse:

-SOMETIMIENTO DEBIDO A LA DISTORSIÓN DEL JUICIO (“yo soy el equivocado; los otros, que son más, son los que tienen razón”. Son la mayoría de los conformistas, en ellos la duda mina tanto su confianza, como su capacidad de resistencia. Trasladan hacia dentro sus dudas y sienten de manera especial, y sobre todo personal, la presión; creen que sus estimaciones son deficientes).

-SOMETIMIENTO DEBIDO A LA DISTORSIÓN DE LA ACCIÓN, por miedo a ser rechazados por el grupo (su interés reside en no quedarse al margen del grupo, lo que realmente les afecta es su posible marginación social).

V-ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A NUESTR@S HIJ@S:

*¿Cómo enseñar a su hij@ manejar la presión de grupo?

La sola idea de la presión de grupo puede sonar aterradora para la mayoría de los padres, ya que todos queremos que nuestros hij@s aprendan a ser independientes y sean capaces de juzgar situaciones por ellos mism@s.

A continuación, les detallamos seis estrategias o técnicas para apoyarlos, preparándolos así para enfrentarse con situaciones de ansiedad o tensión infligidas por compañeros:

1. Estimule la seguridad y confianza de su hijo/a: Los padres debemos mantenernos involucrados en las diferentes actividades que realizan nuestros hij@s. Es de suma importancia valorar sus pensamientos e ideas al igual que no subestimar sus aportes y opiniones. Brindémosles retroalimentación positiva ante la adquisición de logros y cumplimiento de metas. Es importante también respetar su apariencia física y la imagen que quieran proyectar ante los demás.

2. Motive a su hijo/a a formar parte del grupo de “su” preferencia: Por lo general, los chicos se sienten presionados a formar parte del grupo más “popular”, cuando lo importante es que se involucren en un grupo en donde puedan desarrollar su individualidad y originalidad.

3. Enseñe a su hijo/a a decir “no”: Aunque parezca difícil, debemos orientar a los jóvenes a que aprendan a rechazar o a alejarse de aquellos iguales que ejerzan una influencia negativa y que los presionen a hacer algo que ellos no quieran o que sepan que es incorrecto.

4. Esté disponible: Mantenga una actitud abierta y accesible para cuando su hijo/a necesite acudir a usted con preguntas o dudas sobre situaciones que no sepa cómo manejar.

5. Hable con sus hijos sobre temas “tabúes”: Antes de que su hij@ se sienta presionado por compañeros a practicar ciertas actividades, háblele usted primero sobre las consecuencias del uso del alcohol, cigarrillos, drogas, las relaciones sexuales, entre otros.

6. Inculque la práctica de los buenos valores: Para concluir, debemos resaltar que más importante que pertenecer a un grupo atractivo, está la práctica de los buenos valores como el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la lealtad, la justicia, la bondad y la tolerancia. Practiquemos el viejo refrán: “No hagas a otros lo que no te gustaría que te hicieran a ti”.

*Defender los propios derechos significa comunicar a otras personas que no están respetando nuestros derechos, que están haciendo algo que nos molesta o que nos están tratando injustamente. Esto a veces resulta difícil porque la otra persona se niega a ceder o incluso se burla, o se enfurece. En ese caso hay que ponerse “duros”

LOS DERECHOS ASERTIVOS BÁSICOS

Quien desee decir NO debe partir del reconocimiento de estos derechos asertivos básicos:

1. Derecho a ser tratado por los demás con respeto y dignidad.

2. Derecho a poder expresar libremente nuestros sentimientos y opiniones.

3. Derecho a tomar nuestras propias decisiones, aún a riesgo de equivocarnos.

4. Derecho a satisfacer nuestras propias necesidades siempre y cuando con ello no perjudiquemos a los demás.

5. El derecho a cambiar.

6. El derecho a cometer errores.

7. El derecho a gozar y a disfrutar.

8. El derecho a ser independiente.

9. Derecho a decir “NO” sin sentirse por ello culpable o egoísta.

10. El derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta que también los demás tienen derecho a decir “NO”.

Entre las habilidades que nuestros hij@s tienen que desarrollar para defender sus derechos adecuadamente en las situaciones en que no son respetad@s podemos encontrar:

-Dar una negativa, decir que NO, rechazar peticiones que nos hacen otras personas

-Quejas: hacer y responder a quejas y reclamaciones

-Hacer peticiones o ruegos. Manifestar los propios deseos

-Pedir cambios de conducta

Es conveniente hacer saber a las personas con las que nos relacionamos habitualmente, que si no saben respetar nuestros derechos nos vamos a defender y que no vamos a permitir que nos avasallen y se aprovechen. Sin embargo, la defensa de nuestros derechos, implica respetar los derechos de los demás. Hay que defender nuestros derechos sin herir los de los demás.

*Ejercicio práctico

Resistir la presión de grupo requiere práctica. Utilice este ejercicio práctico para ayudar a preparar a sus hijos para situaciones difíciles.

"La presión de grupo se siente como un foco que lo alumbra aun en una muchedumbre grande". "Uno tiene que tomar una decisión rápidamente y no sabe qué hacer".

Su hij@ se podrá encontrar bajo ese foco duro muchas veces durante la adolescencia. Para ayudarle a prepararse para las decisiones difíciles, hagan esta práctica juntos. Hay más de una sola respuesta correcta.

1-Comience por hacer una lista de posibles problemas con las que sus hijo/a se puede encontrar

2-Analicen posibles soluciones, decisiones, salidas al problema

3-Después busque algunas conclusiones a las que usted y su hij@ podrían llegar.

Al ir resolviéndolos, conversen sobre lo siguiente:

La situación. Analicen la situación.

Lo que pasa. Conversen sobre las ventajas y desventajas de estar de acuerdo con lo que decide el grupo.

Conclusión. Decidan la acción apropiada.

Lo que usted podría decir. Hable de formas adecuadas de abordar la situación.

Recuérdele a su hij@ que si sus amistades se enojan, es probable que su enojo desaparezca rápidamente. En caso de que no sea así, no son buenas amistades.

*¿CÓMO PUEDO AYUDAR?

A continuación hay algunas buenas ideas sobre formas en que usted puede ayudar a su hijo(a) a resistir la presión de grupo y seguir siendo fuerte cuando atraviesa momentos más difíciles.

VEA A TRAVÉS DE LOS OJOS DE ELLOS

A medida que se desarrollan, a menudo a los adolescentes les cuesta entender cómo los demás—sobre todo sus amig@s—los ven a ellos. Se preocupan acerca de que se les rechace si no se adaptan bien.

Asegúrele a su hij@ que, aunque a veces, sus amigos lo criticarán por no estar de acuerdo, muchas veces, no lo harán. De todos modos, lo más importante es que él/ella tome sus propias decisiones.

ESTABLEZCA LÍMITES

Sus expectativas deben ser claras. Sus reglas deben ser claras. Esto se aplica a cosas que su hij@ no debe hacer, tales como fumar y beber alcohol, así como privilegios, tales como conducir y la hora en que debe estar en casa. Involúcrel@ al establecer ciertos límites y reglas (por ejemplo, la hora en que debe estar en casa), pero recuerde que para los temas importantes, tales como fumar y beber alcohol, usted debe tener la última palabra. Asegúrese que él/ella sepa que se harán cumplir las consecuencias de violar las reglas. Sus expectativas deben ser claras.

CONOZCA A LAS AMISTADES DE SU HIJ@

Conocer a las amistades de su hij@ es el primer paso. Haga que sus amistades se sientan a gusto en su casa—cuando usted esté ahí. Si se sienten a gusto, pasarán más tiempo en su casa y menos tiempo en lugares no supervisados.

Preste atención a la forma en que los niños interactúan con usted y entre ellos. ¿Son las relaciones a base de igualdad y respeto? ¿Saben sus hij@s defenderse cuando están bromeando o parecen ser fácilmente influidos por lo que sus amistades les dicen? Utilice estas observaciones para conversar con su hij@.

Si una de sus amigas fuma, dígale a su hija que usted no aprueba el consumo de tabaco. No diga "no me gusta tu amiga". Si se concentra en el comportamiento, es probable que ella converse sobre el consumo del tabaco de su amiga y no se ponga defensiva. Señale las cualidades positivas de la amiga, así como las negativas.

Premie a su hij@ por escoger bien a sus amistades. Extienda la hora en que él/ella debe estar en casa cuando esté con esas amistades, o pídale que invite al grupo a casa para comer o cenar.

Llegue a conocer a las familias de las amistades también. Cuando usted lleva a su hija en coche a la casa de una amiga, preséntese a los padres. Si ella piensa ir a una fiesta, dígale que usted llamará a los padres de la anfitriona y preguntará qué es lo que tienen planeado.

MANEJE EL ESTRÉS

El estrés es un factor importante respecto a la presión de grupo.

He aquí cómo usted puede ayudar:

· Esté pendiente de los indicios del estrés. Usted es el que mejor conoce a su hij@, pero algunos síntomas comunes incluyen: dolores de cabeza frecuentes, sentirse irritable, dolor de pecho o de estómago, angustia, retraimiento y problemas con el sueño.

· Enséñele a su hij@ a establecer prioridades para las actividades. Si él/ella está haciendo demasiadas cosas, ayúdele a determinar lo que más le gusta de cada actividad, y luego decidan cuáles abandonar.

· Ayúdel@ a aprender a poner las cosas en perspectiva. Identifíquese con lo que siente, aun si usted cree que el problema es menor. ("Me doy cuenta que estás muy
enojad@ porque no te invitaron a la fiesta"). Una vez que ya no esté tan enojad@, ayúdel@ a ver las cosas positivas de la vida y recuérdele que él/ella será importante para usted y sus amistades, no importa lo que pase.

· Enséñele el camino. Cuando usted practica formas de reducir y manejar el estrés, él/ella seguirá su ejemplo. ¡Haga ejercicio, duerma, coma bien, diviértase!

ESTIMULE EL PENSAMIENTO INDEPENDIENTE

Ayude a su hij@ a practicar para que piense por su propia cuenta. Estimúlel@ a que sea líder, para que forme opiniones y tome decisiones en base a su propio criterio.

Haga preguntas como, "¿Qué piensas tú acerca de lo que ese grupo está haciendo? ¿Qué opinas sobre sus decisiones?" Recuerde que hacer que piense bien estos problemas puede ser tan importante como las respuestas que da. Cuanto más confía él/ella en sí mism@ y su capacidad para tomar decisiones independientes, menos vulnerable se sentirá a la presión de grupo.

MUESTRE Y ENSEÑE EMPATÍA

La empatía implica ver las cosas desde la perspectiva de su hij@ para que pueda entender sus emociones. Cuando usted se identifica con lo que su hij@ piensa, le enseña que usted valora lo que él/ella piensa. Esto ayuda a que él/ella aprenda a confiar en sí mism@. Ayuda también a que él/ella entienda su punto de vista como padre: "Sabía que te podrías preocupar, así que llamé a casa".

INVOLÚCRELOS

Algunos adolescentes asumen riesgos inapropiados, incluso fumar cigarrillos, porque están aburridos.

Involucrar a su hij@ en grupos o equipos que se adecuan a sus intereses puede reducir las probabilidades del aburrimiento y darle un nuevo conjunto de fortalezas. Además de desarrollar su confianza ayudándole a lograr algo positivo, involucrarse en actividades puede exponerl@ a un grupo de personas de su propia edad que comparten sus intereses, así como a entrenadores o líderes de grupo que pueden reforzar el mensaje suyo y ser mentores y modelos a imitar.

Fuentes consultadas:

A. Blanco, A. Caballero, L. de la Corte PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS Ed. PEARSON Prentice Hall 2005.

Frauke Helmers LOS NIÑOS NECESITAN AMIGOS Ed. Mensajero 2003

Ministerio de Educación Cultura y Deporte LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL CURRÍCULO 1998

Centros para la Prevención del Abuso de Sustancias. Mantener a los jóvenes libres de drogas. 2002

Doribel Jaén Bermúdez y María del Carmen Santamaría Arango Centro de Apoyo y Estimulación Integral (CAPEI)

Películas:

-Cobardes José Corbacho y Juan Cruz 2009 www.cobardeslapelícula.com

-12 Hombres sin piedad Sidney Lumet 1957 (Influencia de la minoría sobre la mayoría, resistencia a la presión de grupo, estrategias asertivas)

-La Ola Dennis Gansel 2008